任务型教学对大学生英语学习动机影响的实证研究

1. 引言
　　
　　学习动机是外语教学诸因素中最具能动性的因素之一,它是教师争取好的教学效果的前提,也是学生掌握知识的动力源泉。但目前以任务型语言教学为手段对大学生进行语言学习动机激发、培养和保持的针对性研究在国内并不多。因此,本文通过对英语学习动机理论和任务型语言教学关系的探讨和对学生的英语学习动机的调查和分析,提出以任务型教学为手段来激发学生英语学习动机,从而探讨更为有效的大学英语教学的方法。
　　
　　2. 二语习得的动机理论及任务型教学理论
　　
　　2.1 动机的定义
　　语言教育学家认为,学习动机等因素能够影响第二语言学习的成效。由于动机本身的复杂性,动机的定义仍然缺乏一致性(秦晓晴,2003: 16-19)。心理学家Keller认为所谓动机,就是人们为了达成或是避免某个目标所作出的选择以及为此所付出的努力程度(1983)。Williams等认为动机是认知和情感的激发,此激发促使人们为了某个特定的目的有意识地采取一定的措施,并在一段时间内从脑力上和体力上不断地付出努力(1997:126)。Gardner(1972)认为,外语学习动机包括四个方面:(1)学习这种语言的目的;(2)学习努力的程度;(3)达到学习目的的愿望;(4)学习的态度。可见,学习动机是直接推动一个人进行学习活动的内部动力,是学习者在学习活动中的一种自觉和积极的心理状态。因此,学习动机的激发与培养是直接导致第二语言习得成败的关键所在。学习动机是仅次于语言学习技能的最强有力的学习效果预测因素。
　　2.2 动机的分类
　　加拿大专家R. Gardner和W. Lambert提出了两种不同类型的动机,一类为融入性动机(integrative motivation),即学习语言的目的是融入目标语的语言社团,成为这个语言社团的成员,学习者不但要学语言,而且要准备接受使用这种语言的人民的文化和生活方式。另一类为工具性动机(instrumental motivation),即为了某些实际的目的,如通过考试、找工作、借助该语言作为媒介促进其他学科的学习、留学等等,而去学习另一种语言(1959:226-272)。Gardner将学习者对所学语言的态度定义为“为了达到某一目标而表现出的持之以恒”,并提出学习者对所学语言的态度会影响学习效果。
　　在中国研究第二语言学习的学者中,文秋芳将动机分为深层与表层两种。为了表层的物质刺激,例如为了考试得高分、升学、找好工作、拿高工资等而学外语的原因为表层动机(surface motivation);为了深层的非物质刺激,例如因为兴趣、为了增加知识等而学外语的为深层动机(deep motivation)(1995)。文秋芳对动机的划分的着眼点落在对兴趣的划分上。一般来说,兴趣可以改变,也是可以培养的,所以深层动机与表层动机是可以互相转化的。
　　2.3 任务型教学理论
　　任务型语言教学是20世纪80年代以来逐渐兴起和形成的、具有重要影响的外语教学方法,它建立在二语习得的理论基础上,是交际教学思想的逻辑发展。任务型语言教学倡导“做中学”,把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式,为学生设计真实而有意义的学习活动,帮助学生体验、参与、合作和交流,从而提高学生语言综合能力和学习能力。
　　任务型课堂教学模式强调学生利用英语作为交流的媒介来完成任务,而不只是关心自己所说句子的结构是否正确。这有利于帮助学生树立自信心,养成良好的学习英语习惯,形成有效的学习策略。学生通过使用正在学习的语言来完成贴近自己生活的任务,能在掌握一定的英语基础知识和基本技能、获得基本的英语运用能力的同时,培养学以致用的意识和初步运用英语进行交际的能力。在教学过程中,决不是让学生一个任务接着一个任务地去完成,而是通过完成任务,不断地促进学生学习英语,提高英语水平。英国语言学家Jane Willis在她的专著A Framework for Task—Based Learning中,把任务型教学过程严格地分成任务前(re-task)、任务实施(task cycle)和语言焦点(language focus)三个阶段。在实际的课堂教学中,Jane Willis(1996:40)的任务型课堂教学的三个阶段具体操作如下图:
　　
　　阶段一:任务实施前的准备阶段:教师引入任务
　　阶段二:任务实施阶段
　　(1)任务(task):学生执行任务
　　(2)计划(planning):各组学生准备向全班报告任务完成情况
　　(3)报告(reporting):学生报告任务完成情况
　　阶段三:语言焦点阶段
　　(1)分析(analysis):学生通过录音等分析其他各组执行任务的情况
　　(2)操练(practice):学生在教师指导下练习语言难点
　　任务型教学摒弃了传统教学长期使用的PPP教学步骤,即教师先呈现某个语言项目(presentation),然后让学生练习(practice),最后让学生用该语言项目进行表达(production)。在任务型教学中,呈现步骤没有了,练习似乎不重要了,但表达突出了,学生活动的机会也就增加了。活动越多,学生可理解性的输入越多,语言习得就越多。
　　
　　3. 实证研究
　　
　　3.1 研究对象
　　本文的研究对象是北京协和医学院护理学院2008级两个班的56名本科生。
　　3.2 研究方法
　　本研究采取了定量和定性研究方法,把北京协和医学院护理学院2008级本科两个班的56名学生平均分为两个班,即实验班和对比班,进行了为期6个月的实验。实验设计控制变量为单元教学时间相同、教学教师相同、教学内容相同;自变量为教学方法不同;因变量为学习动机。两个班保持正常教学秩序,不形成人为的竞争氛围。每周均为4课时,由笔者授课。实验班采用任务型模式进行教学;对比班采用传统三步教学法进行教学。在实验班中,初步形成了课堂教学“以培养语用能力为宗旨、以学生为主体、以话题为主线、以任务为中心”,实行“课堂教学任务化”的大学英语任务型教学基本模式。另外,通过对12名学生进行访谈,作者进一步了解了大学生英语学习动机情况以及他们对英语教学的看法。
　　3.3 结果讨论和分析
　　3.3.1 实验班和对照班前试成绩的对比与分析
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