从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”

19世纪,斯宾塞提出一个划时代命题:“什么知识最有价值?”。从此人们开始关注分类的科学知识,关注怎样从人类的知识遗产中选择适宜的知识,并赋予其合法性,以组织成课程内容,关注怎样设计、编制、组织、实施、评价课程,却很少关注其背后的价值、政治、权力、阶级阶层以及意识形态。迈克尔·W·阿普尔以“谁的知识最有价值?”又一次提出一个划时代命题。自此,课程领域的理论与实践有了很大转向,人们逐步意识到课程的复杂性,开始关注课程与政治、文化、价值、权力、阶级阶层以及意识形态之间的关联。
　　
　　一、 知识就是权力
　　
　　培根提出“知识就是力量”的命题,也许是出于对知识尤其是自然科学知识改造世界和人类自身伟大力量与立竿见影效果的歌颂与赞叹,斯宾塞提出“科学知识最有价值”,也许是出于工业革命后追求竞争与效率当时时代主题的考虑,也许他们当时都不曾有政治、权力、阶级阶层与意识形态立场,即使后来知识与权力有了联系,那也是无意识的连带效应,而非有意为之。因为在那个时代,人们权衡知识的标准是效率、功用与实用。所以,自培根和斯宾塞之后,自然科学知识一跃占据了课程内容的主导地位,甚至排挤人文社会科学知识,以致于课程内容出现科学主义的压倒性优势,而人文主义式威。可幸的是,人们业已意识到科学与人文失衡的负面效应,开始致力于科学与人文的和谐统一。可以说,此举基本解决了课程内容的矛盾。但是,日益民主文明的社会和日益自主自觉自为的人类逐渐意识到另一个命题:知识就是权力?知识是否意味着权力的命题涉及课程内容(知识)与政治、权力、阶级阶层、意识形态之间的关系问题,思考他们之间的关系有助于深化对课程的理解,尤其是课程背后潜在的东西。首先,从拥有知识多少的人在社会权力、地位、资源、关系等方面的差异来看,一个没有多少知识的人和一个学者在社会权力、地位、资源、关系上的差异是让人心寒的。其次,从知识自身的等级以及拥有不同知识的人的等级来分析。学校里不同的知识,不同的学科门类,拥有不同类型知识的人都是有或显或隐的等级、地位与权力。古希腊罗马时代,哲学、伦理、道德等知识拥有至高无上的权威,其他知识一律处于从属地位并为之服务,而拥有此类知识的人也就拥有了至高无上的权力和地位。同样分属于不同阶级阶层的人也在拥有不同知识的同时拥有不同的权力与地位。有学者认为,在我们社会的人群中存在“文化屏蔽”现象,分属于不同阶层的人拥有不同的文化,而文化与文化间屏蔽的,阻碍与安置一个人,同时赋予他相应的权力与地位。由此,知识在很大程度上就意味着权力。
　　
　　二、 教师——被收买的知识分子
　　
　　有人把知识分子分为政治知识分子、被收买的知识分子以及真正意义上的知识分子,并认为教师是被收买的知识分子,因为教师既没有政治知识分子的权力,也没有真正意义上知识分子的清高和纯洁。福柯认为权力渗透于现代社会的每个角落,不仅军队、监狱里有,就连公共部门,如学校里也有权力的渗透。国家、社会通过选拔、课程、教育教学、考试、评价等途径把教师固定在权力规训机制中,使之成为权力规训机制的一个重要环节,并通过教师去规训学生——社会的未来,以控制整个社会,维持既有秩序。却无须流血、暴力与牺牲。反观现实与现状,教师究竟扮演着什么角色?他们是家长与社会的代表,是人类灵魂的工程师,是园丁,是蜡烛,他们通过选拔、课程、教育教学、考试评价等途径,按照既定的东西教书育人。教师的确伟大,然而教师所有的工作都是被限定在为统治阶级服务的范围之内,资本主义和社会主义都概莫能外。另外,国家、社会、统治阶级通过选拔、教育培训、考核评价、权力等手段牢牢把教师掌控在自己的利益范围之内,同时利用奖励、报酬、利诱等途径收买教师。这就是学者们所谓的教师是被收买的知识分子和福柯所谓的教师面临来自各方面的权力压力并成为社会权力规训机制的一个重要环节。由此, “教师——被收买的知识分子”这个命题自当成立。
　　
　　三、课程——文明冲突、文化侵略与意识形态渗透的阵地
　　
　　亨廷顿在其著作《文明的冲突与世界秩序的重建》中说“在这个新的世界里,最普遍的、重要的和危险的冲突不是社会阶级之间、富人和穷人之间,或其他以经济来划分的集团之间的冲突,而是属于不同文化实体的人民之间的冲突。”文明负载着一定阶级、民族、种族、国家、社会的价值、利益与意识形态,相互之间很难独立。所以,资本主义学校里的课程也好,社会主义学校里的课程也罢,都搀杂着价值、利益、阶级与意识形态的矛盾、冲突和斗争。日本篡改教科书,否认侵略历史;以美国为首的西方国家搞“和平演变”、“文化霸权”、“文化侵略”以及“意识形态渗透”等无不负载着价值、利益与意识形态考虑与权衡,而课程又是其非常重要且极为隐蔽的“战场”。即使在同一个国家里,情况亦是如此。有研究者指出,在我国的教科书里,男性比女性占有优势地位,而这与我们国家社会的主流文化与意识形态是相适应的。也有研究者指出,某些学生学业困难或失败是由于他们对学校里所教知识感到陌生,对当前教育领域的话语体系感到不适应。美国大学里的“转门”现象也说明了学生由于感觉到知识陌生、学习困难、语言不通以及对话语体系的不适应而主动退学。另外,在一些国家,种族歧视、宗教冲突以及阶层对立也在学校课程里得到反映。如美国的种族歧视问题,中东和印度的宗教冲突问题,都在学校课程中有所体现。由此,笔者认为,只要有民族、种族、国别、阶级阶层、社会制度、宗教之分,只要有在政与在野之别,只要有利益之分,价值、权利、意识形态的矛盾、冲突与斗争就不可避免,而课程终究摆脱不了价值无涉与中立的立场,更逃脱不了作为工具而被利用的命运。
　　
　　四、回归祖辈文化
　　
　　有学者把我国先秦时期尤其是春秋战国时期百家争鸣、百花齐放,充满竞争对立多元的文化称为“祖辈文化”,把秦以后漫长封建社会里失去竞争对立多元与活力而逐渐走向大一统与僵化的文化称为“父辈文化”,并呼吁回归“祖辈文化”。因为他们认为“父辈文化”不利于文化的健康发展,更不利于文化的交流与交融。当然“祖辈文化”与“父辈文化”在当时的学校教育和课程里也有明显体现。先秦时期,社会动荡分裂,诸侯国林立,没有统一的、主流的政治、文化与意识形态,私学兴盛,诸子百家,相互争鸣。各家各派的课程与知识都承载着各自的立场、价值、政治主张与意识形态,且展开激烈的交锋、斗争与融合。正因如此,成就了春秋战国时期的学术繁荣。自秦统一,推行“焚书坑儒”,至汉“罢黜百家,独尊儒术”,直至明清时期科举考试、八股取士和大兴文字狱,我国的文化基本定格于儒家大一统的主导地位,辅之以佛、道。在学校教育和课程里也呈现了上述趋势,主流的知识与课程是为封建统治阶级服务的,灌输封建统治阶级的思想、价值、政治主张与意识形态。而劳苦大众的文化与知识被无情的抛弃、摧残,甚至连劳苦大众的受教育权也被无情的剥夺了。要想有所翻身或“鲤鱼跳龙门”,就必须学习、顺从统治阶级的文化知识,并俯首为之服务。即使偶有劳苦大众出人头地,最终也逃脱不了社会和时代的局限,走不出封建社会价值、思想、意识形态的窠臼,最终背叛了人民,也葬送了自己。 (责任编辑：论文发表网)转贴于八度论文发表网: http://www.8dulw.com(论文网__代写代发论文_论文发表_毕业论文_免费论文范文网_论文格式_广东论文网_广州论文网)